Language Teaching

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MANIFESTO

Em Portugal, o ensino de línguas, quer LM quer LE, atravessa uma crise que infelizmente se arrasta há muito tempo. Professores, pais, sociedade civil e investigadores concordam na constatação de fracas competências na LM (oral e escrita), nos baixos níveis de literacia que atravessam as populações estudantis e que se reflectem depois na vida activa: mão-de-obra pouco qualificada, ainda que tenham concluído a escolaridade obrigatória ou inclusive o ensino secundário.

Várias são as razões dos baixos níveis de literacia, que não se medem exclusivamente na LM, pois na sociedade actual, é imperioso o conhecimento de pelo menos duas línguas estrangeiras, de preferência europeias, se quisermos desenvolver uma sociedade competitiva cultural e economicamente (e desculpem-me os puritanos por juntar dois conceitos que, parece, se deveriam excluir).

Não me deterei aqui nas razões. Aponto, antes, aqui algumas soluções. Procurarei desenvolvê-las de forma regular, esperando que reagem, critiquem, opinem, etc. “Postem” sempre que quiserem.

As minhas hipóteses de resolução de alguns dos problemas:

1. Redução do número de alunos nas aulas de línguas (LM e LE), constituindo o número 15 como referência e não a média actual (entre 25 a 30 alunos).


2. Colocação de professores mediante concurso no qual o critério da graduação (nota de licenciatura + anos de serviço) se deve associar às habilitações pós-graduadas (com aproveitamento), na área curricular do concurso, e a um exame ou outro mecanismo que teste as competências pedagógicas e científicas regularmente (5 em 5 anos, por exemplo).


3. Redução do número de turmas por docente (máximo de três).


4. Colocação de professores cooperantes (1 por cada 3 turmas de línguas específicas) em todas as escolas que trabalhem em estreita ligação (i) com o docente da turma, quer na sala de aula, quer na preparação das sequências de aprendizagem; (ii) com os alunos em atendimentos de apoio à aprendizagem e no desenvolvimento de estratégias diferenciadas. Este docente poderia ser seleccionado de entre aqueles que não preenchessem os requisitos do ponto 2, contando o período de colocação como cooperante para a sua formação e entrada no sistema como responsáveis efectivos por turmas.


5. Exames escritos e orais, que versem sobre língua e cultura, aos alunos do 9º e 12º ano e não apenas o exame escrito existente actualmente que reduz drasticamente as competências leccionadas nas aulas.


6. Criação de programas para o 3º ciclo associados aos documentos das competências essenciais e ao quadro europeu comum de referência que permitam alguma flexibilidade na sua progressão (acabar com a divisão por ano escolar) e na sua contextualização local (escola/turma).


7. Ligação da escola à sociedade civil, desde o 3º ciclo do EB (7º ano), com promoção da utilidade de conhecimento em LE nas empresas, nos organismos públicos, etc.


8. Abolição dos manuais escolares tais como os conhecemos, principalmente aqueles que formatam e condicionam as actividades lectivas. Em meu entender, independentemente da língua, o manual escolar devia ser um compêndio de textos, intimamente ligados a factos culturais (mundanos e eruditos) aos quais estivessem ligados vários outros tipos de cadernos de actividades (leitura, escrita, falar/ouvir, funcionamento da língua, etc.), organizados por níveis de competências (os do quadro europeu). Consideramos que deste modo se alargaria a autonomia e competência do docente por (i) não sentir o seu trabalho “facilitado” em termos de planeamento da sua intervenção pedagógica; (ii) permitir uma adaptação de competências/conteúdos à realidade turma/aluno; (iii) obrigar a uma maior reflexão na organização das unidades lectivas.


9. Descentralização de competências do ME para as Direcções Gerais (ou preferencialmente outro organismo, menos pesado burocrática e financeiramente, menos distante da escola e da realidade escolar, isto é, com circunscrições mais pequenas, com órgãos eleitos pela comunidade escolar, etc.) a nível: da gestão financeira (assegurando a tutela dotações adequadas), da contratação de docentes, da organização dos espaços, etc. Em alternativa, o “Concelho Regional de Educação” (por exemplo) poderia possuir uma gestão tripartida: um representante do ME, um representante da comunidade escolar e um representante da sociedade civil, com poderes idênticos, cujas decisões resultariam da consulta e aprovação de uma pequena assembleia de representantes (10 elementos, por exemplo).


10. As escolas necessitam de uma efectiva autonomia de decisão, não tendo de recorrer sempre às DRE, por tudo e por nada... um exemplo: as escolas não têm real autonomia na definição de número de alunos por turma. Ridículo, não é?

Alguns dos pontos mencionados poderão provocar alguma celeuma, mas de que servem os consensos se não para continuarmos com o status quo? A polémica obriga à reflexão e, consequentemente, a uma evolução, se não nacional, pelo menos local, no trabalho diário com os nossos alunos.

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Sei que é já um pouco tardio, dado que o Dia Europeu das Línguas ocorreu a 26 de Setembro, mas convém relembrar que o Parlamento Europeu defendeu a obrigatoriedade do ensino de 2, sim 2 e não 1, línguas estrangeiras no primeiro ciclo em todos os estados membros.
Em Portugal, os estudantes podem já aprender 1 língua esgtrangeira (o inglês por decreto).
Bo 2º ciclo, iniciam uma 1ª língua estrangeira e no terceiro uma 2ª língua estrangeira. Não obstante, convém relembrar a carga lectiva para as línguas estrangeiras, nomeadamente a 2ª: um bloco de 90 minutos ena melhor das hipóteses um bloco de 90 e um bloco de 45 minutos. Pouco para aprender uma língua tendo em conta que esta operação cognitiva requer muito treino.

Mais um pequeno apontamento.

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O artigo que aqui se reproduz aporta algumas questões que convém debater num espaço de ensino de línguas que não pertence já unicamente às escolas públicas dos vários graus de ensino, no nosso caso em particular, às Instituições de Ensino Superior.

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Iniciou-se em 2000, o que se pretendia ser uma pequena revolução nos curricula portugueses do ensino de línguas, com a aplicação de metodologias de ensino pensadas não a partir de objectivos cognitivo-comportamentais, mas antes viés competências a atingir em fim de ciclo de estudos.

Não obstante a aplicação do Quadro Europeu Comum de Referência se ter feito, pensamos nós, com algum sucesso no Ensino Secundário, através de programas bem elaborados (não nos compete aqui desenvolver as falhas existentes), nos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico consideramos que a aplicação governamental foi, em certa medida um desastre. Não foi pior devido à carolice dos agentes de ensino, tão injustamente ignorados e desprestigiados: os professores.

Várias razões se podem apontar. Passaremos algumas em revista:

1. Não houve, após a reorganização curricular e aplicação das competências gerais, essenciais e transversais, a construção de programas de disciplina adaptados às novas realidades programáticas. Assim sendo, os docentes estão ainda, volvidos seis anos, a trabalhar simultaneamente com o documento das competências essenciais e os anteriores programas (não compatíveis em nossa opinião), à mercê de editores de manuais escolares que se julgam detentores da sabedoria sobre a forma como conjugar os dos dois documentos, originando práticas de ensino que roçam o excessivamente tradicional, como defesa à inovação.
2. A nova realidade curricular conduziu à partilha de horas lectivas entre línguas estrangeiras. Este facto permite, por exemplo, que a língua estrangeira 2 (iniciada no 3º ciclo) apenas tenha um bloco de 90 minutos por semana; o que convenhamos não permite a aprendizagem do que quer que seja.
3. Tem-se progressivamente assistido ao encerramento dos cursos em línguas e culturas estrangeiras no Ensino Superior por falta de alunos, por o estudo de línguas ter sido desprestigiado pelo Governo e pela Comunicação Social (que prestou, neste caso, um grande favor ao Governo Português).

Porém, convém não esquecer que Portugal foi o país que propôs a Estratégia de Lisboa, na qual se pretendia tornar a EU mais competitiva até 2010, viés o investimento na educação, na investigação, na sociedade de informação e na formação ao longo da vida. Pois considero que em Portugal, apesar do Plano Tecnológico, se tem procurado fazer muito pouco para aplicar aquilo que se defendeu no período de governação do Eng.º António Guterres.

De facto, a mão-de-obra portuguesa está cada vez mais desqualificada, em comparação, por exemplo com a população dos países da Europa Central e de Leste.

Não podemos falar em mobilidade de trabalhadores se estes não conhecerem a língua e cultura do país para o qual vão trabalhar; não podemos falar em investimento e criação de riqueza através da expansão das nossas empresas, se os nossos empresários teimam em não saber falar línguas estrangeiras, nem contratarem tradutores/interpretes e consultores linguísticos para as suas empresas. Esta mão-de-obra qualificada, claro está, exige salários do nível das suas qualificações.

O simples conhecimento do Inglês, tão apregoado pelo Eng.º Sócrates, também é insuficiente se pensarmos, por exemplo, na realidade francófona que cobre os cinco continentes e constitui a segunda língua europeia que é estudada quer como língua materna, como língua segunda, ou como língua estrangeira. Isto para não falarmos no Espanhol e no Alemão.

Precisamos de reverter os pontos acima indicados, atribuindo maior número de horas às línguas estrangeiras, reduzindo o efectivo através, por exemplo, do desdobramento de turmas, como se faz (ainda?) para a disciplina de Físico-Química; criando laboratórios de línguas nas escolas (se não em todas, pelo menos nas escolas secundárias); investindo na formação superior em línguas (para fins específicos, porque não?); criando finalmente os programas para o 3º ciclo do EB, antes que se passe a ter uma terceira versão curricular ancorada num paradigma teórico-metodológico diferente.

A construção de uma Europa multilingue, de uma economia multilingue (como é aliás defendido pelos 25 estados membros[1]) assim o exige!

Pergunto-me que medidas apresentarão, em 2007, o Eng.º Sócrates e a Sr.ª Ministra da Educação para a promoção das aprendizagens de línguas e diversidade linguística (cf. http://europa.eu/scadplus/leg/pt/cha/c11068.htm). Eu conheço apenas uma (ensino do Inglês no 1º ciclo). Vocês conhecem mais?

Bom trabalho.

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Propostas para as universidades europeias

A Comissão Europeia traçou algumas linhas mestras para o desenvolvimento das universidades portuguesas, que considero importantes. Com efeito, os Comissários Figel (Educação) e Potocnik (Investigação) apresentaram uma Comunicação da Comissão sobre a modernização das Universidades com “o objectivo de mobilizar os Estados-Membros no sentido de que as 4000 universidades europeias contribuam mais significativamente para a Agenda de Lisboa na criação de maior crescimento e de mais e melhores empregos. Apesar do enorme potencial que estas 4000 universidades europeias constituem, o ensino superior europeu continua bloqueado por inúmero obstáculos. A Comissão Europeia identifica 9 áreas a sofrer alterações por forma a que as universidades europeias possam contribuir para a criação de uma verdadeira economia do conhecimento.” (informação fornecida pelo PRELO)

Consultar o link seguinte para o texto integral:
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/lisbon_en.html

A delegação da Agência Universitária Francófona junto da EU preparou um apanhado das medidas mais importantes. Transcrevo aqui a mensagem enviada através da lista de difusão FRAMONDE:

« Veuillez trouver ci-dessous pour information, une synthèse de récents propos du Commissaire européen chargé de l'Education, de la Formation, de la Culture et du Multiliguisme, sur les universités, préparée par le bureau de l'AUF à Bruxelles (les documents de référence sont indiqués en bas de page).
Bruxelles, 10 mai 2006
Ján Figel, Commissaire européen en charge de l'Education, de la Formation, de la Culture et du Multiliguisme, a déclaré : « Bien que formant des millions de personnes chaque année, l'enseignement supérieur européen reste entravé par nombre d'obstacles, dont certains sont vieux de plusieurs décennies. La communication adoptée aujourd'hui contribue au débat sur la nécessaire modernisation des universités de l'Union européenne ».
« Les universités sont des centrales de production du savoir » a affirmé Janez Potocnik, Commissaire en charge de la science et de la recherche. « À l'instar d'autres pans de la société et de l'économie, elles devront s'adapter aux exigences d'une économie mondialisée fondée sur la connaissance. Les idées que nous soumettons aujourd'hui devraient aider à amorcer un débat au sein des États membres, et des universités mêmes. »
La Commission européenne recense 9 domaines où des changements devraient être introduits pour que les universités européennes contribuent à la création d'une véritable économie de la connaissance. Chaque établissement devrait trouver l'équilibre entre enseignement, recherche et innovation convenant le mieux à son rôle dans sa région ou son pays, selon une démarche nécessairement différenciée. Le but est d'offrir aux universités un cadre leur permettant, à l'ère de la mondialisation, de renforcer leur poids dans la société et l'économie de la connaissance. L'ambition première est naturellement que les universités atteignent un niveau d'excellence dans leurs activités d'enseignement et de recherche.
Les propositions avancées aujourd'hui par la Commission consistent entre autres à :

• accroître la proportion de diplômés passant au moins un semestre à l'étranger ou dans l'industrie ;


• permettre aux étudiants désireux d'étudier ou de faire de la recherche dans l'UE de bénéficier de bourses ou prêts nationaux ;


• aligner les procédures de reconnaissance des qualifications universitaires sur celles applicables aux qualifications professionnelles et à faciliter la reconnaissance des diplômes européens en dehors de l'UE ;


• introduire dans la carrière des chercheurs une formation dans les domaines de la gestion de la propriété intellectuelle, de la communication, de la connexion en réseau, de l'entrepreneuriat et du travail en équipe ;


• imprimer à l'enseignement une nouvelle orientation facilitant une plus grande participation aux stades ultérieurs du cycle de vie, en tenant compte des besoins de la main-d’œuvre européenne et en veillant à ce que les universités puissent s'adapter au vieillissement de la population européenne ;


• modifier les systèmes nationaux de frais d'inscription aux universités et d'aide aux étudiants pour que les meilleurs éléments puissent poursuivre leurs études supérieures et une carrière de chercheur, quelle que soit leur situation d'origine ;


• mettre en place de nouveaux systèmes de financement des universités davantage axés sur les résultats et conférant aux établissements une plus grande responsabilité vis-à-vis de leur viabilité financière à long terme, notamment dans le domaine de la recherche ;


• étendre l'autonomie et la responsabilisation des universités pour qu'elles puissent répondre rapidement au changement, notamment grâce à de nouveaux cursus adaptés aux évolutions récentes, à un resserrement des liens interdisciplinaires et à une démarche mettant plus l'accent sur les grands domaines de recherche (énergies renouvelables, nanotechnologies par exemple) que sur les disciplines. Chaque établissement pourrait aussi bénéficier d'une plus grande autonomie dans le choix de ses enseignants et chercheurs.

La Commission est prête à soutenir la modernisation des universités européennes grâce, d'une part, à un processus d'inventaire et de partage des bonnes pratiques et, d'autre part, à ses programmes de financement de l'éducation, de la recherche et de l'innovation, à savoir le programme d'éducation et de formation tout au long de la vie, le 7e programme-cadre de recherche et de développement, le programme pour la compétitivité et l'innovation, et les actions des Fonds structurels et du Fonds de cohésion.Pour de plus amples informations, consulter :
http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/lisbon_en.html
http://europa.eu.int/eracareers/index_en.cfm
MEMO/06/190 »

Apresentarei mais tarde os meus comentários. Podem começar por deixar os vossos.

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A nossa ministra não gosta da escola!!??

Ou não gosta dos professores!!

Algum trauma de infância??

Com certeza, já todos ouviram / leram sobre as novas propostas da ministra da educação. O único comentário que me apraz é que tenho a certeza absoluta que a senhora ministra não conhece os pais que temos.

1. Querer que os pais avaliem o desempenho dos professores vai fazer surgir oportunismos de alguns pais, de alunos descontentes com determinado docente, e, inclusive... e pior ainda, de alguns colegas.

Vejamos:

• Já não era a primeira vez que crianças mal comportadas na escola são “santinhos” em casa... transformando o professor no papão;

• Já não era a primeira vez que alunos que não estudam/trabalham têm maus resultados, apesar de pais pensarem, por que enganados, que os alunos estão no quarto a estudar... que são alunos dedicados... As culpas aí também são do professor, tendo em conta que ele também vigia os alunos em casa;
  

• Não podemos esquecer aqueles alunos que trabalham tanto e tanto mas que não conseguem obter resultados satisfatórios por variadíssimas razões... mas com certeza a culpa é do professor que não o incentiva, etc.
  

• Quando os alunos não levam o material para a escola a culpa também deve ser do professor porque não incentiva os alunos;

• Etc.

Aquilo que me preocupa mais, é que quando estas medidas surgem, aprende-se pouco depois a contorná-las de modo a que todos fiquem contentes... estou a ver as notas a dispararem, vocês não?

2. Ontem a nossa ministra foi, como é hábito, mais uma vez desagradável para com os professores, culpando-os de mais problemas que existem no sistema. Já leram o DN de hoje (30/05/2006)?

Inqualificável... mas o pior é que segundo o DN apenas uma professora lhe respondeu à letra e os outros calaram-se e até bateram palmas. Bateram palmas a afirmações que desrespeitam a classe docente, acusando-os de privilegiarem os alunos de funcionários e professores, de escolherem os melhores horários e as melhores turmas, deixando os piores para os professores de quem não se gosta ou que chegam depois, etc. Embora algumas destas afirmações sejam verdadeiras, não se resolvem lavando roupa suja em público, denegrindo a imagem dos professores e não da gestão. Quem aprova a atribuição de horários, constituição de turmas, etc? O professor individualmente ou os órgãos de gestão da escola e as direcções regionais?

Dizer que os sucesso não é para todos os alunos e que a culpa disso é unicamente do professor merece com certeza palmas, não acham??

3. Manuais escolares... sim mais uma vez!!

Caros colegas, já pensaram na quantidade de manuais escolares enviados para cada docente? Somem o preço que vem referido atrás. Já somaram? Então multipliquem pelos professores do vosso grupo disciplinar. Não é preciso somar todos os professores da escola, apenas do vosso grupo. Não ficam espantados? Afinal parece que a crise não chegou a todos. Somem-lhe aquelas ditas reuniões pedagógicas onde apresentam os manuais, nas quais há comes e bebes a preceito, verdadeira operação de marketing que, feliz ou infelizmente, convence professores. Não se vende um manual pela sua qualidade científica e pedagógica, mas pela oferta que se faz.

Mais uma vez se passa ao lado dos problemas!

É o país que temos... e que nós fazemos!!

Abraço.

Obrigado pelos comentários.

PS: Num país que eu cá sei, a ministra teria ficado sem plateia. Mas continuamos com os nossos brandos costumes!

Já agora, algumas citações (apud DN n.º 50099, de 30/05/06):

“O meu melhor professor de sempre nunca me preparou para um exame. Fez-me apenas querer ser jornalista. Chamava-se […]. Fez-me ler imensas coisas. Fez-me julgar que sabia escrever. Fez-me querer ir às aulas dele. Porquê? Porque gostava dos alunos. Porque adorava as aulas. Não imagino como este sistema o poderia avaliar. Nem sequer imagino que ficasse especialmente obcecado com a avaliação.” (Daniel Oliveira, http://arrastao.weblog.com.pt)

“Os pais apenas se podem basear no relato dos filhos, e nada permite dizer que aquelas encantadoras crianças, que tratam as professoras de ‘putas’ e lhes atiram preservativos à cara e as fecham na sala de aulas, sem que o ministério aparentemente se rale muito, estejam em condições de avaliar as capacidades pedagógicas de uma forma isenta e ponderada.” (Eduardo Prado Coelho, Público)

“O sistema de ensino tornar-se-á num concurso de popularidade, e melhor será os professores exigentes passarem a distribuir 20 a torto e a direito ou nunca progredirão na carreira.” (Manuel António Pina, Jornal de Notícias)

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Retomando o nosso manifesto, faltou-nos um ponto de não menos importância relativo aos manuais escolares e à descentralização de competências.

1. Abolição dos manuais escolares tais como os conhecemos, principalmente aqueles que formatam e condicionam as actividades lectivas. Em meu entender, independentemente da língua, o manual escolar devia ser um compêndio de textos, intimamente ligados a factos culturais (mundanos e eruditos) aos quais estivessem ligados vários outros tipos de cadernos de actividades (leitura, escrita, falar/ouvir, funcionamento da língua, etc.), organizados por níveis de competências (os do quadro europeu). Consideramos que deste modo se alargaria a autonomia e competência do docente por (i) não sentir o seu trabalho “facilitado” em termos de planeamento da sua intervenção pedagógica; (ii) permitir uma adaptação de competências/conteúdos à realidade turma/aluno; (iii) obrigar a uma maior reflexão na organização das unidades lectivas.


2. Descentralização de competências do ME para as Direcções Gerais (ou preferencialmente outro organismo, menos pesado burocrática e financeiramente, menos distante da escola e da realidade escolar, isto é, com circunscrições mais pequenas, com órgãos eleitos pela comunidade escolar, etc.) a nível: da gestão financeira (assegurando a tutela dotações adequadas), da contratação de docentes, da organização dos espaços, etc. Em alternativa, o “Concelho Regional de Educação” (por exemplo) poderia possuir uma gestão tripartida: um representante do ME, um representante da comunidade escolar e um representante da sociedade civil, com poderes idênticos, cujas decisões resultariam da consulta e aprovação de uma pequena assembleia de representantes (10 elementos, por exemplo).


3. As escolas necessitam de uma efectiva autonomia de decisão, não tendo de recorrer sempre às DRE, por tudo e por nada... um exemplo: as escolas não têm real autonomia na definição de número de alunos por turma. Ridículo, não é?

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MANIFESTO

Em Portugal, o ensino de línguas, quer LM quer LE, atravessa uma crise que infelizmente se arrasta há muito tempo. Professores, pais, sociedade civil e investigadores concordam na constatação de fracas competências na LM (oral e escrita), nos baixos níveis de literacia que atravessam as populações estudantis e que se reflectem depois na vida activa: mão-de-obra pouco qualificada, ainda que tenham concluído a escolaridade obrigatória ou inclusive o ensino secundário.

Várias são as razões dos baixos níveis de literacia, que não se medem exclusivamente na LM, pois na sociedade actual, é imperioso o conhecimento de pelo menos duas línguas estrangeiras, de preferência europeias, se quisermos desenvolver uma sociedade competitiva cultural e economicamente (e desculpem-me os puritanos por juntar dois conceitos que, parece, se deveriam excluir).

Não me deterei aqui nas razões. Aponto, antes, aqui algumas soluções. Procurarei desenvolvê-las de forma regular, esperando que reagem, critiquem, opinem, etc. “Postem” sempre que quiserem.

As minhas hipóteses de resolução de alguns dos problemas:

1. Redução do número de alunos nas aulas de línguas (LM e LE), constituindo o número 15 como referência e não a média actual (entre 25 a 30 alunos).


2. Colocação de professores mediante concurso no qual o critério da graduação (nota de licenciatura + anos de serviço) se deve associar às habilitações pós-graduadas (com aproveitamento), na área curricular do concurso, e a um exame ou outro mecanismo que teste as competências pedagógicas e científicas regularmente (5 em 5 anos, por exemplo).


3. Redução do número de turmas por docente (máximo de três).


4. Colocação de professores cooperantes (1 por cada 3 turmas de línguas específicas) em todas as escolas que trabalhem em estreita ligação (i) com o docente da turma, quer na sala de aula, quer na preparação das sequências de aprendizagem; (ii) com os alunos em atendimentos de apoio à aprendizagem e no desenvolvimento de estratégias diferenciadas. Este docente poderia ser seleccionado de entre aqueles que não preenchessem os requisitos do ponto 2, contando o período de colocação como cooperante para a sua formação e entrada no sistema como responsáveis efectivos por turmas.


5. Exames escritos e orais, que versem sobre língua e cultura, aos alunos do 9º e 12º ano e não apenas o exame escrito existente actualmente que reduz drasticamente as competências leccionadas nas aulas.


6. Criação de programas para o 3º ciclo associados aos documentos das competências essenciais e ao quadro europeu comum de referência que permitam alguma flexibilidade na sua progressão (acabar com a divisão por ano escolar) e na sua contextualização local (escola/turma).


7. Ligação da escola à sociedade civil, desde o 3º ciclo do EB (7º ano), com promoção da utilidade de conhecimento em LE nas empresas, nos organismos públicos, etc.

Alguns dos pontos mencionados poderão provocar alguma celeuma, mas de que servem os consensos se não para continuarmos com o status quo? A polémica obriga à reflexão e, consequentemente, a uma evolução, se não nacional, pelo menos local, no trabalho diário com os nossos alunos.

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