Language Teaching

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MANIFESTO

Em Portugal, o ensino de línguas, quer LM quer LE, atravessa uma crise que infelizmente se arrasta há muito tempo. Professores, pais, sociedade civil e investigadores concordam na constatação de fracas competências na LM (oral e escrita), nos baixos níveis de literacia que atravessam as populações estudantis e que se reflectem depois na vida activa: mão-de-obra pouco qualificada, ainda que tenham concluído a escolaridade obrigatória ou inclusive o ensino secundário.

Várias são as razões dos baixos níveis de literacia, que não se medem exclusivamente na LM, pois na sociedade actual, é imperioso o conhecimento de pelo menos duas línguas estrangeiras, de preferência europeias, se quisermos desenvolver uma sociedade competitiva cultural e economicamente (e desculpem-me os puritanos por juntar dois conceitos que, parece, se deveriam excluir).

Não me deterei aqui nas razões. Aponto, antes, aqui algumas soluções. Procurarei desenvolvê-las de forma regular, esperando que reagem, critiquem, opinem, etc. “Postem” sempre que quiserem.

As minhas hipóteses de resolução de alguns dos problemas:

1. Redução do número de alunos nas aulas de línguas (LM e LE), constituindo o número 15 como referência e não a média actual (entre 25 a 30 alunos).


2. Colocação de professores mediante concurso no qual o critério da graduação (nota de licenciatura + anos de serviço) se deve associar às habilitações pós-graduadas (com aproveitamento), na área curricular do concurso, e a um exame ou outro mecanismo que teste as competências pedagógicas e científicas regularmente (5 em 5 anos, por exemplo).


3. Redução do número de turmas por docente (máximo de três).


4. Colocação de professores cooperantes (1 por cada 3 turmas de línguas específicas) em todas as escolas que trabalhem em estreita ligação (i) com o docente da turma, quer na sala de aula, quer na preparação das sequências de aprendizagem; (ii) com os alunos em atendimentos de apoio à aprendizagem e no desenvolvimento de estratégias diferenciadas. Este docente poderia ser seleccionado de entre aqueles que não preenchessem os requisitos do ponto 2, contando o período de colocação como cooperante para a sua formação e entrada no sistema como responsáveis efectivos por turmas.


5. Exames escritos e orais, que versem sobre língua e cultura, aos alunos do 9º e 12º ano e não apenas o exame escrito existente actualmente que reduz drasticamente as competências leccionadas nas aulas.


6. Criação de programas para o 3º ciclo associados aos documentos das competências essenciais e ao quadro europeu comum de referência que permitam alguma flexibilidade na sua progressão (acabar com a divisão por ano escolar) e na sua contextualização local (escola/turma).


7. Ligação da escola à sociedade civil, desde o 3º ciclo do EB (7º ano), com promoção da utilidade de conhecimento em LE nas empresas, nos organismos públicos, etc.


8. Abolição dos manuais escolares tais como os conhecemos, principalmente aqueles que formatam e condicionam as actividades lectivas. Em meu entender, independentemente da língua, o manual escolar devia ser um compêndio de textos, intimamente ligados a factos culturais (mundanos e eruditos) aos quais estivessem ligados vários outros tipos de cadernos de actividades (leitura, escrita, falar/ouvir, funcionamento da língua, etc.), organizados por níveis de competências (os do quadro europeu). Consideramos que deste modo se alargaria a autonomia e competência do docente por (i) não sentir o seu trabalho “facilitado” em termos de planeamento da sua intervenção pedagógica; (ii) permitir uma adaptação de competências/conteúdos à realidade turma/aluno; (iii) obrigar a uma maior reflexão na organização das unidades lectivas.


9. Descentralização de competências do ME para as Direcções Gerais (ou preferencialmente outro organismo, menos pesado burocrática e financeiramente, menos distante da escola e da realidade escolar, isto é, com circunscrições mais pequenas, com órgãos eleitos pela comunidade escolar, etc.) a nível: da gestão financeira (assegurando a tutela dotações adequadas), da contratação de docentes, da organização dos espaços, etc. Em alternativa, o “Concelho Regional de Educação” (por exemplo) poderia possuir uma gestão tripartida: um representante do ME, um representante da comunidade escolar e um representante da sociedade civil, com poderes idênticos, cujas decisões resultariam da consulta e aprovação de uma pequena assembleia de representantes (10 elementos, por exemplo).


10. As escolas necessitam de uma efectiva autonomia de decisão, não tendo de recorrer sempre às DRE, por tudo e por nada... um exemplo: as escolas não têm real autonomia na definição de número de alunos por turma. Ridículo, não é?

Alguns dos pontos mencionados poderão provocar alguma celeuma, mas de que servem os consensos se não para continuarmos com o status quo? A polémica obriga à reflexão e, consequentemente, a uma evolução, se não nacional, pelo menos local, no trabalho diário com os nossos alunos.

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Manifeste de Sofia sur la place

des lettres et des sciences humaines dans

la société contemporaine

Posant par essence l'être humain au centre des préoccupations de l'évolution des sciences du 21^e siècle, comme sens du devenir du monde et volonté d'engagement culturel (pour reprendre l'expression de Léopold Senghor), rappelant que tout développement vivant, qu’on le veuille ou non, puise son énergie dans ses racines, s’enrichit de ses fruits et de ses nouveaux apports et en laissant partir ce qui se sépare, conscients que les lettres et les sciences humaines constituent, par l’usage du langage commun, un outil privilégié de rapprochement entre les évolutions exponentielles, complexes et souvent hermétiques des sciences et la conscience des citoyens, les premiers concernés par les enjeux des découvertes scientifiques, les représentants des lettres et des sciences humaines, réunis à Sofia, souhaitent, pour favoriser le rapprochement essentiel entre savoir et action, que les recherches et applications scientifiques s'orientent vers l'épanouissement de chaque être humain dans un monde de paix, de participation, de diversité et de respect des droits fondamentaux. Ils désignent le bien commun comme finalité du développement de l'ensemble des savoirs et des technologies.

Pour l'heure, cet idéal semble hors de portée. En effet, paradoxalement, la mondialisation, qui fonde sa légitimité et son effectivité sur les idées d'ouverture et de circulation, génère son contraire, à savoir la pensée unique et encadrée, perçue comme l'instrument privilégié de la logique économique.

Dans ce nouveau contexte d'uniformisation induit par la prévalence de la rationalité économique et le développement exponentiel des nouvelles technologies, il revient aux lettres et aux sciences humaines d'occuper une place centrale au sein même des dispositifs des savoirs, en ce qu'elles constituent l'instance de réflexion et de critique des connaissances portant notamment sur les nouvelles réalités politiques, sociales, culturelles, scientifiques et techniques.

Etant donné cette spécificité, les lettres et les sciences humaines ont la faculté d'adopter des postures multiples visant à favoriser les engagements sociétaux, les prises de responsabilités, l'autonomie créatrice et la conviction d'appartenir à un corps social dont la diversité, principalement culturelle, constitue la richesse.

A ce titre, les lettres et les sciences humaines :

• œuvrent à la saisie des articulations entre l'expression des diversités en constante émergence et le nécessaire vivre ensemble, qui s'appuient sur des universaux de communication ;

• promeuvent la sauvegarde des patrimoines matériels et immatériels autant que la création de nouveaux patrimoines, processus obligé dans l'élaboration des identités collectives ouvertes ;

• initient, du fait de leur vocation de générer du lien social, le déploiement d'une démarche citoyenne conçue comme principe de reliance sociale, de critique et de participation ;

• permettent d'identifier et de réguler les débats éthiques suscités par les nouvelles recherches biotechnologiques et de proposer des instruments d'élucidation et de compréhension de ces nouveaux enjeux, instruments perpétuellement soumis à révision critique ;

• induisent une démarche éducatrice et donc émancipatrice visant à faire de l'être humain un sujet responsable, acteur de sa destinée et de celle de la collectivité dont il émane, apte à produire du sens à partir de ses multiples insertions ;

• proposent les outils nécessaires à la gestion de la complexité des incertitudes à la fois intemporelles et spécifiques aux temps présents ;

• déploient une approche interprétative des réalités ;

• s'imposent comme les lieux de la circulation des savoirs trop souvent c1oisonnés ; reconnaissent la création comme activation et/ou réactivation de l'imaginaire au cœur des relations humaines ;

• favorisent l'interdisciplinarité langagière et méthodologique afin de rendre la tour de Babel audible et compréhensible, passage obligé d'une démocratie partagée ;

• se présentent comme des disciplines de saine résistance face à l'imposition de modèles idéologiques ;

• offrent l'espace le plus approprié à la médiation et aux interconnexions des sphères culturelles, intellectuelles et disciplina ires diversifiées ;

• sont des lieux d'élaboration de modèles communs de perception et d'interrogation des représentations du monde.

En conséquence, les représentants des différentes universités réunis à Sofia vous soumettent des propositions concrètes de renforcement des lettres et des sciences humaines:

1. Un soutien plus effectif, notamment financier, à la recherche fondamentale en lettres et sciences humaines, Qui, éloignées de la satisfaction des besoins immédiats, constituent des outils de production. de connaissances, des cadres d'analyse et d'interprétation de la société, aptes à accroitre la conscience de la complexité et de l'incertain, et la mise en perspective du sens des données ;
2. La prise en compte de l'importance de l'articulation de tous les savoirs, impliquant par exemple les insertions fines et appropriées des enseignements des Lettres et des sciences humaines (comme la philosophie) dans la spécificité de la formation suivie ;
3. Le développement de stratégies d'analyse sociale de la société du 21^e siècle;
4. L'organisation de conférences des citoyens visant à informer et à évaluer l'impact des résultats, notamment des nouvelles technologies sur le développement des sociétés ;
5. L'étude approfondie de la gestion des informations, compte tenu des risques d'inégalité entre les citoyens en fonction des divers degrés d'accès à la formation et à l'information.

Ce Manifeste est le fruit d'un colloque qui a réuni une cinquantaine d’enseignants­chercheurs de différentes disciplines (philosophie, anthropologie, sociologie, histoire, linguistique, littérature), originaires des différentes régions de l’espace francophone:

Amérique, Europe centrale et orientale, Europe de l’Ouest et Maghreb, Afrique de l’Ouest, Afrique centrale, Océan Indien, Asie-Pacifique. Coordination: Albena Vassileva. Rédaction : Bernadette Smeesters et Jean-Pierre Nandrin.

Rejoignez le Manifeste de Sofia en le faisant approuver en colloques et réunions scientifiques

Adresse de contact : Prof. Manfred Peters, Président de I'AFELSH Faculté de Philosophie et Lettres, rue de Bruxelles 61, B- 5000 NAMUR Tél. : 0032-81/7241 71, fax: 0032-81/724203

E-mail: manfred.peters@fundp.ac.be

Source: FRAMONDE

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Fonte: Revista Professores do ME (http://www.professores.pt/8.np3) de 05 de Setembro de 2006

"O Ministério da Educação pretende distinguir os melhores profissionais e premiar o mérito dos professores, estabelecendo novas regras de avaliação e progressão na carreira, no âmbito da alteração do Estatuto da Carreira Docente, que está em negociação com os sindicatos do sector."

MAS

Não esqueçam, no entanto, as cotas para progressão (dependendo também de cotas a nível da avaliação do desempenho), para além das cotas também centrralmente estabelecidas para se aceder à carreira de professor titular.

Fiquem atentos.

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As propostas de alteração ao Estatuto da Carreira Docente apresentadas pelo Ministério da Educação visam introduzir procedimentos que permitam avaliar o mérito e recompensar o empenho dos professores, ao mesmo tempo que reforçam as estratégias de promoção do sucesso escolar e de combate ao abandono escolar precoce.

A tabela que se segue permite compreender, de forma clara e detalhada, os pontos que o Ministério da Educação (ME) pretende alterar, através da comparação entre o regime actual e as propostas apresentadas.

Regime actual	Propostas do Ministério da Educação
Acesso à carreira
Requisito: Habilitação profissional ou própria.	Requisitos de admissão ao concurso: - Habilitação profissional. - Prova nacional de avaliação de conhecimentos e competências.
Período probatório – existe mas nunca foi regulamentado.	Período probatório: duração de um ano lectivo – O docente é acompanhado por um professor supervisor.
Quadros
Quadros de escola	Quadros de Agrupamento e de Escola não Agrupada.
Quadros de Zona Pedagógica	Quadros de Zona Pedagógica – em caso de inexistência de serviço lectivo na sua zona, podem ser afectos a agrupamentos/escolas de zonas limítrofes.
Contratados	Continuarão a existir contratos de trabalho para docentes que leccionem as áreas vocacionais, profissionais, artísticas e para as necessidades residuais da leccionação de outras disciplinas.
Carreira
Uma única categoria	Duas categorias: - Professor titular - Professor O professor titular desempenha todas as funções atribuídas ao professor, mais as funções de coordenação e supervisão de outros docentes, direcção de escola e direcção de centro de formação. Só professores titulares poderão integrar o júri de provas públicas de acesso à categoria de professor titular.
Escalões – 10	Escalões - 7 4 na categoria de professor e outros 3 na categoria de professor titular.
Duração dos escalões: Variável: 3, 4, 5, 6 anos	Duração dos escalões: dependente da avaliação do desempenho. Em regra, cada escalão tem a duração de 5 ou 6 anos.
	Progressão: A progressão horizontal, nos escalões de cada categoria ,fica dependente de: Prestação de, em regra, 5 ou 6 anos de serviço. Atribuição de Bom, Muito Bom ou Excelente na avaliação anual de desempenho. Frequência de acções de formação contínua – 25 horas anuais. A mudança para a categoria de professor titular dependerá de: Aprovação em provas públicas de avaliação e discussão curricular e do trabalho desenvolvido pelo docente. Avaliação de desempenho – Excelente, Muito Bom ou Bom em toda a carreira.
Valorização do desempenho
Não é valorizado	Prémios de desempenho O docente que obtenha 4 anos com classificação de Excelente ou de Muito Bom tem direito a um prémio pecuniário de desempenho. Progressão mais rápida para professores com classificação de excelente e muito bom: - O docente que obtenha na avaliação de desempenho Excelente em dois anos consecutivos reduz num ano o tempo de acesso ao exame para a categoria de professor titular. - O docente que obtenha na avaliação de desempenho Muito Bom em dois anos consecutivos reduz em 6 meses o tempo de acesso ao exame para a categoria de professor titular.
Avaliação de desempenho
Periodicidade: No final do período de duração do escalão (em regra de 4 em 4 anos).	Periodicidade: De dois em dois anos.
Menção qualitativa: Bom – por solicitação do docente – comissão de avaliação constituída na escola; Satisfaz – órgão de gestão; Não Satisfaz – comissão de avaliação de âmbito regional.	Escala de avaliação Excelente - de 9 a 10 valores; Muito Bom - de 8 a 8,9 valores; Bom - de 7 a 7,9 valores; Regular – de 5 a 6,9 valores; Insuficiente – de 1 a 4,9 valores.
Efeitos da avaliação: Bom e Satisfaz – o docente progride para o escalão seguinte; Não Satisfaz – o docente não progride para o escalão seguinte.	Efeitos da avaliação: Excelente – Docente progride. Se obtiver Excelente durante 2 anos, antecipa num ano a sua candidatura ao exame de acesso à categoria de professor titular. Prémio de Desempenho. Muito Bom – Docente progride. Se obtiver Muito Bom durante 2 anos, antecipa em 6 meses a sua candidatura ao exame de acesso à categoria de professor titular. Prémio de Desempenho. Bom – Docente progride normalmente para o escalão seguinte. Regular – O tempo de serviço conta para antiguidade na carreira e categoria. Docente não muda de escalão. Insuficiente – Não contagem do tempo para progressão e acesso na carreira. No caso dos contratados – Não renovação do contrato. Duas qualificações de Insuficiente – o docente passa ao quadro de mobilidade.
Avaliadores: Órgão de gestão; Comissão especializada do Conselho Pedagógico (3 ou 5 elementos); Um docente da comissão elabora o projecto de parecer que será apreciado pela comissão.	Participantes da avaliação: - Próprio docente; - Coordenador de departamento/conselho de docentes; - Pais ou encarregados de educação individualmente; - Direcção executiva; - Comissão de coordenação de avaliação de desempenho.
Procedimento O docente, 60 dias antes de completar o tempo de permanência no escalão, elabora e entrega um documento de reflexão crítica, onde aprecie: - Serviço que lhe foi distribuído; - Relação pedagógica com os alunos; - Desempenho de outras funções educativas; Participação em projectos da escola; - Acções de formação frequentadas respectivos certificados; - Estudos realizados e trabalhos publicados.	Procedimento Auto-avaliação: Preenchimento de ficha sobre o seu desempenho, designadamente, actuação, formação, actualização, etc.
	Coordenador de departamento/conselho de docentes avalia: - Preparação das actividades lectivas. Documentos de planeamento a longo, médio e curto prazos; Outros instrumentos de trabalho. - Realização das actividades lectivas Observação através de assistência a aulas; Consulta de plano diário do docente - Avaliação das aprendizagens Consulta dos instrumentos de avaliação Apreciação da correcção/verificação efectuada desses instrumentos.
	Direcção Executiva avalia: - Assiduidade do docente; - Resultados dos alunos e taxas de abandono escolar; - Participação e intervenção dos docentes na vida/actividades do agrupamento;- Formação contínua. - Exercício de cargos de natureza pedagógica; - Apreciação dos pais ou encarregados de educação.
	Comissão de coordenação de avaliação de desempenho - Coordenação de todo o processo de avaliação.
Faltas por conta do período de férias
Docente pode faltar 12 dias por ano A falta a mais de 2 dias por mês entre feriados ou feriado se fins-de-semana, ou antes ou depois de feriados coincidentes do sexta ou segunda-feira implica autorização com 5 dias de antecedência.	O docente pode faltar um dia útil por mês até ao limite de 12 dias úteis por ano. Terá de solicitar autorização com 5 dias de antecedência. Quando a falta implicar actividades lectivas, a autorização fica dependente da entrega do plano de aula e da possibilidade de substituição do docente. Faltas para formação só nos períodos de interrupção de férias.
Licença sabática
No final de 8 anos	No final de 8 anos com avaliação de Bom. Concedida até o docente completar 60 anos de idade.
Dispensas de serviço para formação
	As dispensas – 5 dias úteis seguidos ou 8 interpolados – só na componente não lectiva do horário do docente, desde que a formação seja da iniciativa de serviços centrais, regionais ou do agrupamento de escolas ou escola não agrupada a que o docente pertence. A formação de iniciativa do docente só pode ser autorizada durante os períodos de interrupção da actividade lectiva.

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Novo ECD: Parecer (4)
(4) Conclusão:

Muitos outros artigos poderiam ser alvo de correcção e aperfeiçoamento. Detive-me naqueles, espero que outros tenham dado o seu parecer relativamente aos restantes.

Para concluir, citarei apenas José Matias Alves, num recente artigo publicado no Correio da Educação (n.º 263 de 7/06/06)
Se o ECD se mantiver tal como está, “[n]uma palavra: o exercício da profissão docente vai tender a ser ainda complexo, mais intenso, mais simbolicamente desqualificado, mais caótico, mais conflituoso (na disputa dos bens escassos), mais des-solidário, mais competitivo, mais individualista, mais burocrático, mais impossível.”

Ainda vão a tempo de alterar a situação. Espero que assim seja!

PS: Já agora, leiam também a carta aberta publicada por João Tilly no seu blog:
Http://joaotilly.weblog.com.pt/

É imprescindível que informem os vossos colegas das alterações ao ECD.
Divulguem o Blog!

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Novo ECD: Parecer (3)
(3.2) Reacções a algumas alíneas em particular (Fim):

Avaliação do desempenho
Art. 41º 8 (Caracterização e objectivos)
Ponto 4 que, como outras matérias neste diploma, fica por regulamentar. Curiosamente, são sempre matérias relevantes, algumas das quais justificam e motivam a alteração do ECD.

Art. 46º (Itens de classificação), ponto 2 (Na avaliação efectuada pela direcção executiva são ponderados […]), alíneas b e c relativas aos resultados escolares dos alunos e as taxas de abandono escolar.
Estes parâmetros não podem ser da exclusiva responsabilidade do docente a ser avaliado. Deveria constar sim de uma avaliação global das escolas / agrupamento de escolas e não de um docente em particular. Existem múltiplos factores que determinam os resultados e o abandono. O professor não pode ser de maneira nenhuma responsabilizado por isso.
Poderá, apenas, perverter a avaliação dos alunos, sendo que alguns docentes, para não terem avaliação negativa nestes parâmetros, poderão vir a atribuir níveis positivos a quem efectivamente não os merece.
Alínea h deste mesmo ponto (apreciação pelo órgão de gestão da avaliação realizada pelos pais/encarregados de educação) e ponto 3 que estipula essa mesma apreciação. Os pais/encarregados de educação não têm formação para poder avaliar o desempenho dos docentes em relação à actividade lectiva dos docentes. Consequentemente, estes dois pontos deveriam ser revogados ou estabelecer parâmetros diferentes como capacidade relacional, de envolvência dos pais na escola, etc.
O ponto 6 (frequência de acções de formação) deveria contemplar a frequência de cursos pós-graduados nas áreas curriculares de docência e/ou na actualização didáctico-pedagógica.

Art. 47º (Sistema de classificação)
O ponto 3 é deveras irresponsável, e demonstra apenas uma visão economicista da excelência em educação. Diz que “Por despacho conjunto do Ministro da Educação e do membro do Governo responsável pela Administração Pública são fixadas as percentagens máximas de atribuição das classificações de Muito Bom e Excelente, por escola ou agrupamento de escolas.”
Pretende-se a excelência ou economizar dinheiro ao estado? Não chega a dificuldade de obtenção da avaliação Muito Bom ou Excelente (basta ver o esforço pretendido com a quantidade de parâmetros que se deve preencher), como ainda limitam quem lhe pode aceder, ainda que se tenham esforçado para tal. O que vai realmente acontecer é que a grande maioria dos docentes não se vai sequer esforçar para isso.

Art. 49º (Efeitos da avaliação)
Os efeitos são tão insignificativos que acrescidos aos pontos anteriores, quem se vai esforçar por obter Muito Bom ou Excelente.

Art. 54º (Aquisição do grau de doutor)
Para além de não haver sequer menção ao Mestrado, grau anterior obrigatório para quem não tenho obtido 16 na licenciatura, os efeitos na carreira também são pouco compensadores, diria até irrisórios. (Ver atrás o que referi para o artigo 39º)
O ponto 4 deveria mencionar que os doutoramentos definidos por despacho do Ministro da Educação são listados após consulta da oferta das instituições de Ensino Superior, respeitando essa mesma oferta.

Art.º 79 (Redução da componente lectiva)
Dever-se-ia manter a legislação actual. A profissão docente é de desgaste rápido e a diminuição da componente lectiva não implica que o docente passe menos horas na escola. Apenas substitui o trabalho directo com alunos numa sala de aula por outro tipo de trabalho, relevante para a escola.
Mas como a redução da despesa se deve manter, estou a ver que ficará tal e qual.

Art. 109º (Dispensa para formação)
Pretender que os docentes se ausentem para formação apenas durante o período não lectivo é desconhecer a oferta actual.
Por outro lado, pretender que cumulativamente estejam preenchidos os requisitos mencionados no ponto 2 (a) quando a formação for da iniciativa de serviços centrais, regionais ou do agrupamento de escolas ou escola não agrupada a que o docente pertence; b) quando esteja assegurada a substituição do docente em causa) é aniquilar a possibilidade de frequentar formação contínua; a não ser que o ME pretenda que isso se faça em horário pós-laboral.

Seguindo a lógica do Art. 133º (Docentes dos ensinos particular e cooperativo) deveria existir um artigo para os docentes que leccionam no ensino superior e que por motivos diversos pretendam ingressar na carreira do ensino Básico/secundário.
A formulação poderia ser a seguinte:
São considerados para a contagem do tempo de serviço efectivo, para efeitos de acesso e progressão na carreira docente, os períodos referentes ao exercício de funções docentes em Instituições do Ensino Superior.

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Novo ECD: Parecer (3)
(3.1) Reacções a algumas alíneas em particular (continuação):

Art.º 35 (Perfis de Competência)
Já deveriam estar aqui enunciados. Não se compreende que aquilo que é nuclear e define quem é professor de quem não é, não está na redacção dos estatutos.

Art.º 36 (Conteúdo funcional)
Demasiado extenso, mas integra dimensões relevantes. Pena a alínea f (Participar nas actividades de administração e gestão da escola, nomeadamente no planeamento e gestão de recursos) estar aqui incluída pois remete para questões administrativas e burocráticas que não deveriam ser da competência dos docentes.
As alíneas o (Fomentar a qualidade do ensino e das aprendizagens, promovendo a sua permanente actualização científica e pedagógica apoiado na reflexão e na investigação) e u (Promover o seu próprio desenvolvimento profissional, criando situações de autoformação diversificadas, nomeadamente em equipa com outros profissionais, na resolução de problemas emergentes de educativas situações [sic]) não poderão no quadro actual ser adequadamente cumpridas. De facto, o docente só se pode ausentar para formação no período não lectivo (a não ser que seja a direcção da escola a impor-lhe a formação), as acções de formação passam a ter um peso mínimo; os Mestrados e Doutoramento (mais valias consideradas em quase todos os países desenvolvidos) não são sequer tidos em conta. Por outro lado, os efeitos a longo prazo da avaliação em termos de progressão na carreira são mínimos (refiro-me aos prémios compensatórios como aqueles atribuídos a quem obtém excelente na avaliação).

Art.º 38 (Progressão), ponto 1 “A progressão na carreira docente consiste na mudança de escalão dentro de cada categoria e depende da permanência de seis anos no escalão imediatamente anterior, computados como tempo de serviço efectivo em funções docentes, com avaliação do desempenho de, pelo menos, de Bom, e ainda da frequência, com aproveitamento, de módulos de formação contínua equivalentes, no mínimo, a 25 horas anuais, durante aquele período.”
Colocam-se aqui várias questões:

• Deveria existir a referência a estudos pós-graduados e os seus efeitos na progressão na carreira/tempo mínimo de formação anual;


• O período de 6 anos é completamente desajustado e rege-se por critérios meramente de contenção de custos;


• As 25 horas anuais de formação referem-se ao ano imediatamente anterior ou em cada ano de determinado escalão o docente deverá ter pelo menos 25 horas de formação, com avaliação já que deve ter obtido aproveitamento (exclui congressos, jornadas pedagógicas, etc.).


• Se deverá frequentar acções de formação anualmente, o período para formação estipulado (apenas durante as actividades não lectivas) é insuficiente. É preciso não esquecer que os professores também têm família (cônjuge, filhos, etc.), também têm direito a períodos de descanso tal como os outros trabalhadores da função pública, nomeadamente chefias, e pertencem a um corpo profissional que enfrenta desgaste rápido apesar do ME continuar a não o reconhecer, etc.

Art.º 39 (Acesso) que julgo ser à categoria de professor titular
Deveria ser mencionada a mais valia da obtenção de um Mestrado ou de um Doutoramento na área disciplinar e, principalmente, em formação didáctico-pedagógica para a área disciplinar em causa. Estes graus deveriam conferir mais do que apenas 3 anos “no tempo de serviço legalmente exigido para acesso à categoria de professor titular” (Art. 54º). Em minha opinião, caímos no ridículo com estes 3 anos.
Para além de se dever estender esse tempo para pelo menos 6 anos para o Doutoramento e 3 para o Mestrado, deveria também ser possível subir nos escalões remuneratórios (em metade do tempo para um Mestrado, isto é, 3 em 6; imediatamente para o escalão superior quanto ao Doutoramento)
As compensações atribuídas nos pontos 3 e 4 são na minha opinião ridículas, tendo em conta aquilo que é exigido para se obter excelente ou muito bom.
Quanto ao ponto 2, deveria existir uma cláusula relativa aos docentes que actualmente têm 18 ou mais anos de serviço e que podem, se o desejarem, passar provas públicas para entrar na categoria de professores titulares. Com efeito, é comummente falado do desinteresse e falta de empenho de muitos dos docentes nestas condições.
O ponto 6 deveria conter uma ressalva de modo a não prejudicar as escolas. Assim, em vez de se ler “O número de vagas a prover nos termos do n.º 1 não pode ultrapassar a dotação anualmente fixada por despacho do Ministro da Educação”, dever-se-ia ler “O número de vagas a prover nos termos do n.º 1 não pode ultrapassar a dotação anualmente fixada por despacho do Ministro da Educação, sem prejuízo das reais necessidades das escolas.

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Novo ECD: Parecer (3)
(3) Reacções a algumas alíneas em particular:

Segue agora a minha reacção a várias alíneas.

Art 22º (Requisitos gerais e específicos), ponto 1, alínea f, “Obter aprovação em prova nacional de avaliação de conhecimentos e competências”
Sempre que se procurar ingressar na carreira dever-se-á realizar a prova ou desde que se obtenha aprovação uma vez, esse resultado é válido para os concursos seguintes?

Artigo 16º (Acções de formação contínua).
Deveria existir mais especificações.

Art 20 (Concurso interno e externo), ponto 7 (A prova de avaliação integra: a) uma prova escrita, que se destina à avaliação de especialidade da área da docência e da formação educacional; b) uma entrevista, destinada à avaliação do perfil psicológico do candidato à função, tendo em conta os perfis de competência determinados legalmente.
Mais uma vez a proposta é omissa, deixando para depois a definição de questões relacionadas com os parâmetros, dos agentes directamente envolvidos na realização da prova e das entrevistas.

Capítulo V Quadros de Pessoal Docente
Art 26º (Quadros de agrupamento e quadros de escola não agrupada), ponto 2 “A dotação de lugares dos quadros […] por ciclo ou nível de ensino e categoria, é fixada por portaria do Ministro da Educação.
Deveria ser fixada após consulta das Comissões Executivas das escolas; estas deveriam informar o ME das suas necessidades, que seriam integralmente satisfeitas. Não referir isto é demonstrar falta de vontade política em realmente dotar as escolas de um quadro fixo, dependente das reais necessidades das escolas e não de critérios economicistas que mudam todos os anos.
O mesmo sucede com o artigo seguinte que determina o ajustamento dos quadros por mero despacho do ME e do MF, sem se mencionar após consulta dos órgãos de gestão das escolas.

Art.º 29º a Art.º 31º (definem a vinculação, a nomeação provisória e definitiva)
Deveriam existir mecanismos que promovessem a passagem a supranumerários ou mobilidade dos quadros do ME para outros quadros dos docentes que actualmente vinculados não possuem efectivamente habilitação para a docência (caso de engenheiros, arquitectos, advogados, que antigamente podiam concorrer e vincular-se enquanto professores tendo nalguns casos realizado a profissionalização em serviço), libertando essas vagas para aqueles que realmente frequentaram licenciaturas destinadas ao ensino, com profissionalização. Convém lembrar que muitos desses docentes estarão nas condições de serem professores titulares, devido à antiguidade na carreira.

Art. 32º (Período probatório)
Este período é, segundo a minha opinião, completamente desnecessário. É de relembrar que os professores que ingressam já passaram por um curso de licenciatura que inclui obrigatoriamente profissionalização e passaram um exame nacional. Pergunto, então, por que manter um ano escolar no qual os docentes vão fazer aquilo que já fizeram durante o estágio pedagógico, com pressões acrescidas que dificultarão o seu desempenho.
A supervisão desse período não pode ser apenas realizada por um professor titular. Deveria ser acompanhado por um orientador científico-pedagógico oriundo da Instituição de Ensino Superior público da região à qual pertence a escola, de modo a garantir a isenção da avaliação. Por outro lado, no caso de se manter apenas o professor titular, este não deveria pertencer à mesma escola. Compreende-se que se procure incentivar uma cultura organizacional e de cooperação nas escolas portuguesas, mas os momentos de avaliação produzem exactamente efeitos contrários.
Ponto 4, onde se lê “Compete ao professor titular a que se refere o número anterior:”, dever-se-ia ler “Compete ao professor titular e ao orientador científico-pedagógico a que se refere o número anterior:”
Onde se lê “A componente não lectiva do docente em período probatório pode ser reduzida...” dever-se-ia ler “A componente não lectiva do docente em período probatório deve ser reduzida...” e diria para metade tendo em conta tudo aquilo que se espera do docente em período probatório.

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(2) Resumo das principais alterações:

1. O acesso à carreira passa a estar dependente de (i) habilitação profissional; (ii) um exame nacional (relacionado com a área científica e questões didáctico-pedagógicas); e (iii) ingresso definitivo na carreira após período probatório avaliado em Bom.


2. Passam a existir duas categorias: o professor titular (funções lectivas, de coordenação, supervisão pedagógica, gestão, etc.) e o professor (funções lectivas, avaliadas pelo professor titular). O professor titular é escolhido mediante provas públicas de entre os docentes que tenham, entre outro, mais de 18 anos de serviço, segundo quotas estabelecidas pelo ME.


3. A progressão na carreira passa a depender da avaliação de desempenho (na qual participa activamente o professor titular, os órgãos de gestão, os pais, etc.), com consequências positivas (prémios de desempenho, subida mais rápida na carreira, etc.) ou negativas (exclusão da carreira) dependendo da avaliação recebida.


4. A avaliação de desempenho é realizada a partir de variadíssimas fontes, tais como a auto-avaliação, a assiduidade, os resultados e taxas de abandono escolar, exercícios de cargos e funções de natureza pedagógica (que estão vedados aos professores) dinamização de projectos de investigação, apreciação dos pais e encarregados de educação “em relação à actividade lectiva dos docentes” (terão eles conhecimento de causa, competências para tal?), observação de aulas (pelo professor titular), etc. Recomendo vivamente a leitura integral da redacção proposta para o artigo 46.


5. As faltas dadas por conta dos dias de férias terão de ser previamente autorizadas com 5 dias de antecedência. No caso de serem no período lectivo o docente deverá deixar as aulas planificadas (com os instrumentos, etc.). As faltas para formação não poderão coincidir com o período lectivo, isto é, não se pode faltar a aulas para podermos frequentar cursos de formação, congressos etc. que obedecem realmente à lógica lectiva das escolas dos 2º e 3º ciclos do EB e do Ensino Secundário.


6. Passará a existir dois novos tipos de quadro, para além do quadro de zona pedagógica. O quadro de escola não agrupada e o quadro de agrupamento, mas não especifica o que isto quer dizer.


7. Considera-se sempre apenas acidentes em serviço como falta, outro tipo de acidentes não são contemplados. Cuidado com os acidentes de viação ao fim de semana.

É imprescindível que informem os vossos colegas das alterações ao ECD.
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Novo ECD: Parecer
     (1) Princípios orientadores:
O novo Estatuto da Carreira Docente inclui alterações significativas cujo desconhecimento acerca das suas implicações poderá traduzir-se numa aceitação leviana do documento por parte dos professores, sem que se force determinadas alterações às propostas do Ministério da Educação.
Não considerem isto como uma posição sindical, aliás até concordo com algumas das propostas, basta comparar com o manifesto já apresentado no meu blog (http://langage.blogspot.com/).
Não posso é pactuar com propostas declaradamente economicistas de contenção de custos, pois a tutela é que determina os quadros e as quotas para professores titulares, mesmo que a escola precise de professores no seus quadros e de professores titulares para cobrir as funções que os restantes não podem aceitar; nem com propostas que parecem impor uma versão unilateral do comando na educação, na qual os professores têm de obedecer à lógica do sucesso encapuçado e aceitar sem ajuizar as directrizes do ME sob pena de não progredir na carreira ou de obter uma avaliação não satisfatória determinando o seu afastamento.
Não considero adequado também o afastamento dos professores com redução da componente lectiva (parcial ou total) devido a motivos de doença, na maior parte dos casos motivada pela sua profissão que teima em não ser considerada de desgaste rápido, incluídos nos quadros excedentários (os ditos supranumerários), isto é, despedindo-os da função pública de modo furtivo, diminuindo progressivamente o vencimento desses trabalhadores até que eles próprios decidam afastar-se e empregar-se noutro lado para poder garantir o seu sustento.
É ainda lamentável que se reduza a avaliação dos professores a parâmetros dúbios, porque não estipulados, não considerando uma mais valia a obtenção de graus pós-graduados no Ensino Superior (Pós-graduação, Mestrado e Doutoramento), como acontece aliás na maior parte dos países civilizados, culturalmente avançados e, curiosamente, sem problemas nos rankings de níveis de literacia (na língua materna ou em ciências). Estes graus deveriam determinar, em primeira instância, desde que obtidos na área curricular e no quadro de uma formação em pedagogia e didáctica, a progressão na carreira e serem essenciais para o concurso a professores titulares. O desenvolvimento de projectos de investigação-acção, devidamente orientados por profissionais credenciados oriundos das instituições de Ensino Superior, deveriam consistir numa pedra basilar da progressão na carreira, já que permitem um melhor conhecimento das dificuldades em educação, da matéria a ensinar, dos avanços em matéria cientifico-metodológica e do quadro ecológico da escola e dos alunos.

Nota: Brevemente (ii) resumo das principais alterações propostas pelo ME e (iii) propostas de alteração de algumas alíneas.

É imprescindível que informem os vossos colegas das alterações ao ECD.
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Pequeno apontamento. Estou a ler a proposta de alteração do Estatuto da Carreira Docente (vulgo ECD). Ainda não tenho uma posição final, nem sei se vou ter, pois parece que é uma versão sujeita a alterações.
Não obstante, espero brevemente poder pronunciar-me sobre algumas das matérias. prefiro fazê-lo com conhecimento de causa e não como a maior dos professores com quem já falei que tem estado naquele turpor do "disse que disse" e "vem lá uma grande porcaria".
Até breve com novos desenvolvimentos.

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Retomando o nosso manifesto, faltou-nos um ponto de não menos importância relativo aos manuais escolares e à descentralização de competências.

1. Abolição dos manuais escolares tais como os conhecemos, principalmente aqueles que formatam e condicionam as actividades lectivas. Em meu entender, independentemente da língua, o manual escolar devia ser um compêndio de textos, intimamente ligados a factos culturais (mundanos e eruditos) aos quais estivessem ligados vários outros tipos de cadernos de actividades (leitura, escrita, falar/ouvir, funcionamento da língua, etc.), organizados por níveis de competências (os do quadro europeu). Consideramos que deste modo se alargaria a autonomia e competência do docente por (i) não sentir o seu trabalho “facilitado” em termos de planeamento da sua intervenção pedagógica; (ii) permitir uma adaptação de competências/conteúdos à realidade turma/aluno; (iii) obrigar a uma maior reflexão na organização das unidades lectivas.


2. Descentralização de competências do ME para as Direcções Gerais (ou preferencialmente outro organismo, menos pesado burocrática e financeiramente, menos distante da escola e da realidade escolar, isto é, com circunscrições mais pequenas, com órgãos eleitos pela comunidade escolar, etc.) a nível: da gestão financeira (assegurando a tutela dotações adequadas), da contratação de docentes, da organização dos espaços, etc. Em alternativa, o “Concelho Regional de Educação” (por exemplo) poderia possuir uma gestão tripartida: um representante do ME, um representante da comunidade escolar e um representante da sociedade civil, com poderes idênticos, cujas decisões resultariam da consulta e aprovação de uma pequena assembleia de representantes (10 elementos, por exemplo).


3. As escolas necessitam de uma efectiva autonomia de decisão, não tendo de recorrer sempre às DRE, por tudo e por nada... um exemplo: as escolas não têm real autonomia na definição de número de alunos por turma. Ridículo, não é?

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MANIFESTO

Em Portugal, o ensino de línguas, quer LM quer LE, atravessa uma crise que infelizmente se arrasta há muito tempo. Professores, pais, sociedade civil e investigadores concordam na constatação de fracas competências na LM (oral e escrita), nos baixos níveis de literacia que atravessam as populações estudantis e que se reflectem depois na vida activa: mão-de-obra pouco qualificada, ainda que tenham concluído a escolaridade obrigatória ou inclusive o ensino secundário.

Várias são as razões dos baixos níveis de literacia, que não se medem exclusivamente na LM, pois na sociedade actual, é imperioso o conhecimento de pelo menos duas línguas estrangeiras, de preferência europeias, se quisermos desenvolver uma sociedade competitiva cultural e economicamente (e desculpem-me os puritanos por juntar dois conceitos que, parece, se deveriam excluir).

Não me deterei aqui nas razões. Aponto, antes, aqui algumas soluções. Procurarei desenvolvê-las de forma regular, esperando que reagem, critiquem, opinem, etc. “Postem” sempre que quiserem.

As minhas hipóteses de resolução de alguns dos problemas:

1. Redução do número de alunos nas aulas de línguas (LM e LE), constituindo o número 15 como referência e não a média actual (entre 25 a 30 alunos).


2. Colocação de professores mediante concurso no qual o critério da graduação (nota de licenciatura + anos de serviço) se deve associar às habilitações pós-graduadas (com aproveitamento), na área curricular do concurso, e a um exame ou outro mecanismo que teste as competências pedagógicas e científicas regularmente (5 em 5 anos, por exemplo).


3. Redução do número de turmas por docente (máximo de três).


4. Colocação de professores cooperantes (1 por cada 3 turmas de línguas específicas) em todas as escolas que trabalhem em estreita ligação (i) com o docente da turma, quer na sala de aula, quer na preparação das sequências de aprendizagem; (ii) com os alunos em atendimentos de apoio à aprendizagem e no desenvolvimento de estratégias diferenciadas. Este docente poderia ser seleccionado de entre aqueles que não preenchessem os requisitos do ponto 2, contando o período de colocação como cooperante para a sua formação e entrada no sistema como responsáveis efectivos por turmas.


5. Exames escritos e orais, que versem sobre língua e cultura, aos alunos do 9º e 12º ano e não apenas o exame escrito existente actualmente que reduz drasticamente as competências leccionadas nas aulas.


6. Criação de programas para o 3º ciclo associados aos documentos das competências essenciais e ao quadro europeu comum de referência que permitam alguma flexibilidade na sua progressão (acabar com a divisão por ano escolar) e na sua contextualização local (escola/turma).


7. Ligação da escola à sociedade civil, desde o 3º ciclo do EB (7º ano), com promoção da utilidade de conhecimento em LE nas empresas, nos organismos públicos, etc.

Alguns dos pontos mencionados poderão provocar alguma celeuma, mas de que servem os consensos se não para continuarmos com o status quo? A polémica obriga à reflexão e, consequentemente, a uma evolução, se não nacional, pelo menos local, no trabalho diário com os nossos alunos.

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